情景學(xué)習(xí)理論思想對拓展訓(xùn)練的理論體系有著一定的幫助，正如阿爾伯特.愛因斯坦曾經(jīng)說過：“我從未教過我的學(xué)生，我只是創(chuàng)造了一個讓絕們學(xué)習(xí)的環(huán)境，認(rèn)知理躲為，學(xué)習(xí)的實踐是獲得“性的表時結(jié)栲的過程，學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個人灼部的―種活動情景理論料為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，于他人、環(huán)境等相互作用的過程，學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動。

    成為體系的體驗式教育的理論和實踐大多來源與西方，僅就體驗式學(xué)習(xí)理論來講，歐美教育界的研究已經(jīng)相當(dāng)深入，著作頗豐，而且培訓(xùn)界也有相當(dāng)多具有豐富實踐經(jīng)驗的教材、教案，而且這些教材教案探討的問題，經(jīng)比較豐富和深入。

    但從理論層面上講，我國這方面的研究是比較少的， 但并非全無，早在戰(zhàn)國時期就有過對體驗式學(xué)習(xí)的認(rèn)知，荀子的“知之不若行之”，朱稟將“行”作為一種教育的原則、王夫之的“知行相資以為用” 的著名說法等。

    20世紀(jì)90年代初，布朗， 柯林斯、杜吉德等人指出：知與行是交互的一知識是情景化的，通過活動不斷向前發(fā)展。該理論的中心觀點是：參與實踐促成了學(xué)習(xí)和理解。他捫進(jìn)一步指出，必須拋棄概念是獨立的實體這個想法，而應(yīng)該把他們看作工具，只有通過應(yīng)用才能被完全了解。

    格里諾和穆爾強化了這個觀點，指出 “情境性在所有認(rèn)知活動中都是根本性的”。正是這個觀點，使學(xué)習(xí)的內(nèi)涵 遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了理解的獲得；這個理論是在其中學(xué)習(xí)和應(yīng)用這種理解的情境保成的。

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